§ 5.3.80 - L.P. 29 aprile 2003, n. 6.
Linee guida di sviluppo per tedesco seconda lingua nelle scuole superiori italiane della Provincia di Bolzano

Settore:Codici provinciali
Regione:Bolzano
Materia:5. sviluppo sociale
Capitolo:5.3 assistenza scolastica e istruzione
Data:29/04/2003
Numero:6

Sommario
Art. 1.  Curricolo.
Art. 2.  Abrogazione di disposizioni legislative.
Art. 3.  Entrata in vigore.

§ 5.3.80 - L.P. 29 aprile 2003, n. 6. [1]

Linee guida di sviluppo per tedesco seconda lingua nelle scuole superiori italiane della Provincia di Bolzano

(B.U. 20 maggio 2003 – suppl. n. 2).

 

Art. 1. Curricolo.

     1. Per le scuole superiori in lingua italiana della provincia di Bolzano è approvato il curricolo per l’insegnamento del tedesco seconda lingua di cui all’allegato A della presente legge.

     2. Nelle scuole di cui al comma 1 l’insegnamento del tedesco seconda lingua è impartito secondo il monte ore annuale di cui all’allegato B della presente legge.

 

     Art. 2. Abrogazione di disposizioni legislative.

     1. La legge provinciale 13 dicembre 1978, n. 64, e successive modifiche, è abrogata.

 

     Art. 3. Entrata in vigore.

     1. Le disposizioni di cui all’articolo 1 trovano applicazione a decorrere dall’anno scolastico successivo a quello dell’entrata in vigore della presente legge.

 

 

Allegato A

(Articolo 1, comma 1)

 

     LINEE-GUIDA DI SVILUPPO

     1. Principi generali e situazione di partenza

     1.1 L’insegnamento del tedesco seconda lingua in una realtà mutata

     1.2 L’insegnamento del tedesco seconda lingua nella realtà particolare della Provincia di Bolzano

     1.3 L’insegnamento del tedesco seconda lingua a orientamento ermeneutico

     2. Obiettivi

     3. Principi didattici

     3.1 La progressione ermeneutica

     3.2 Il curricolo aperto

     3.3 Insegnamento della lingua e apprendimento interculturale

     3.4 La letteratura come insegnamento della lingua

     4. Principi metodologici

     4.1 Apprendimento olistico

     4.2 Apprendimento per impulsi

     4.3 Apprendimento per progetti

     4.4 Apprendimento attraverso l’azione

     5. Continuità del corso di studi

     6. Valutazione

     7. Implementazione

     7.1 Manuale per l’insegnante

     7.2 Laboratori didattici

     7.3 Aggiornamento dei/delle docenti

     7.4 Il profilo professionale del/della docente

     8. Le linee-guida nel loro contesto generale

     Appendice

     Le qualificazioni chiave: diverse accezioni e conseguenze

     Premessa

     Le linee-guida per l’insegnamento hanno fondamentalmente il carattere di un appello. Stabiliscono infatti delle direttive per un orientamento di fondo, in quanto fissano i limiti entro i quali si deve svolgere l’azione didattica; esse intendono però essere uno stimolo per i/le docenti cui si rivolgono, onde lasciare che sia la loro flessibilità e la loro competenza a far procedere lo sviluppo di queste linee-guida.

     In una realtà in rapida trasformazione, l‘imperativo del "life-long-learning" come pure la capacità e la disponibilità alla cooperazione sono ormai una cosa ovvia. Coloro che insegnano la lingua tedesca sono visti quindi come partner nell’ambito di un rapporto di cooperazione, ed è a loro che si rivolgono le presenti linee-guida come invito a contribuire ciascuno con la propria professionalità ed esperienza allo sviluppo di questo processo di apprendimento. Dipenderà dalla prassi quotidiana se, in un insegnamento del tedesco che intenda essere aperto e nel contempo finalizzato a obiettivi ben definiti, questo sviluppo ci sarà davvero.

     È per tale ragione che queste linee-guida presentano soltanto pochi principi basilari: essi risultano dal contesto della particolare realtà culturale, sociale e storica dalla quale nascono e dall’approccio didattico di fondo. Queste linee-guida dunque, per poter incidere davvero in modo concreto sulla realtà del fare scuola, hanno bisogno del sostegno energico, costruttivo e creativo e della collaborazione, fino nei minimi dettagli, dei/delle docenti impegnati/e.

     1. Principi generali e situazione di partenza

     1.1 L’insegnamento del tedesco seconda lingua in una realtà mutata

     I molteplici cambiamenti della realtà europea rappresentano una sfida particolare per ogni insegnamento moderno delle lingue straniere: assenza di frontiere, mobilità e possibilità multimediali comportano una intensificazione dei contatti tra persone di varie culture e di diverse origini geografiche e linguistiche. Il presupposto indispensabile perché ci si possa intendere in questa realtà è la competenza nelle lingue straniere. Va da sé perciò che l’educazione al plurilinguismo risulti essere la conseguenza necessaria di questa nuova realtà.

     L’insegnamento moderno delle lingue straniere in tutta Europa si orienta quindi in tal senso. In futuro esso infatti inizierà prima, sarà più intensivo che in passato, offrirà un numero maggiore di lingue, impostate in misura crescente verso un uso strumentale. Nell’intenzione di dare ai/alle discenti una preparazione realmente rispondente a quanto la vita e il mondo del lavoro oggi richiedono, l’insegnamento delle lingue straniere nella Provincia di Bolzano si è rapportato a questa situazione complessivamente così cambiata e si sta organizzando di conseguenza.

     Ciò vale anche per l’insegnamento del tedesco seconda lingua: infatti si incoraggia maggiormente rispetto a quanto fatto finora l’attività autonoma dei/delle discenti, vengono resi più intensivi i corsi con l’offerta di materiali aperti e ricchi, vengono incoraggiati l’incontro tra i gruppi linguistici e la presa di coscienza dell’influsso reciproco tra le rispettive sfere culturali e linguistiche.

     1.2 L’insegnamento del tedesco seconda lingua nella realtà particolare della Provincia di Bolzano

     Attualmente l’apprendimento scolastico in Provincia di Bolzano si muove tra le esperienze del passato e le sfide del futuro. Ciò influisce anche sull’insegnamento della seconda lingua che dipende dal contesto extrascolastico e lo influenza a sua volta. Data la presenza di conflitti linguistici ed etnici nel passato, la specifica storia regionale può risultare istruttiva per futuri modi di agire, se ci si apre realisticamente verso una dimensione europea. Il difficile rapporto tra nazione-stato e minoranza etnica assegna ad una didattica delle lingue straniere rivolta verso il futuro dei compiti particolari, ai quali si può far fronte solo se la prospettiva finora prevalentemente regionale si apre al contesto di una più ampia dimensione europea plurilingue e multiculturale. L’insegnamento della seconda lingua parte quindi dal presupposto della interdipendenza tra la conoscenza della propria storia e cultura e la competenza in una seconda lingua e in una cultura diversa.

     La particolare situazione della Provincia di Bolzano del resto è vantaggiosa per l'apprendimento delle lingue e per un’educazione all’apertura interculturale. Se la pedagogia la sfrutta in modo congruo, l’esperienza quotidiana di una realtà plurilingue può divenire la base per esercitare e assimilare i comportamenti e le competenze che per il cittadino europeo/la cittadina europea del futuro sono indispensabili:

     “La conseguenza dell’integrazione di stranieri nella Comunità e della globalizzazione dei rapporti nell’ambito del commercio e delle comunicazioni è che nella Comunità la molteplicità di lingue e culture diviene una situazione normale nella società”. (Parlamento Europeo PE 52 262/B, pag. 5).

     Ed è a questa situazione assolutamente normale che l’apprendimento di una seconda lingua e l’acquisizione di un sapere relativo ad una cultura diversa mirano a preparare. Per il/la discente della Provincia di Bolzano che apprende una lingua straniera questa normalità è già presente con le caratteristiche di un caso quasi da manuale: lo specifico contesto extrascolastico plurilingue e multiculturale qui presente lo invita a mettere in pratica, nel suo modo di comportarsi nella vita di tutti i giorni, quanto ha appreso durante il processo di apprendimento. Nel contempo le esperienze tratte da quanto così applicato e sperimentato ricadono sul processo di apprendimento che si svolge a scuola. L’apprendimento scolastico e quello extrascolastico sono legati perciò da un rapporto di interdipendenza, dal quale la didattica delle lingue può trarre vantaggio, se lo tiene presente nell’organizzazione del corso di studi.

     È ovvio pertanto che, nell’insegnamento della seconda lingua in Provincia di Bolzano, la vita e la sfera privata dei/delle discenti vengano tenuti in maggiore considerazione di quanto si faccia normalmente nell’insegnamento delle lingue, e che a tale scopo l'insegnamento parta dalle esperienze dei/delle discenti, utilizzandole per costruire le competenze linguistiche e sociali di cui hanno bisogno per essere preparati, a livello privato e professionale, ad una società senza frontiere.

     1.3 L’insegnamento del tedesco seconda lingua a orientamento ermeneutico

     L’ermeneutica (dottrina del comprendere) è sin dall’antichità il processo nel corso del quale ci si sforza di comprendere esattamente il discorso dell’altro che è estraneo.

     D’altronde già l’esperienza quotidiana insegna che le abilità nella lingua straniera da sole non bastano per raggiungere questo "comprendere". In tutti i suoi procedimenti metodologici, l’insegnamento del tedesco seconda lingua a orientamento ermeneutico cerca perciò di insegnare al/alla discente un atteggiamento nei riguardi della possibilità di comprendersi, che gli/le permetta di imparare a legittimare nella sua normalità, di volta in volta diversa, l’individuo che dal punto di vista linguistico e culturale gli/le risulta estraneo, piuttosto che a cercare di ridurlo a misura della propria ottica. L’elemento estraneo finora non è mai stato visto come qualcosa di normale: è sempre stato ciò che si discostava dalla propria norma.

     Per tradizione l’individuo estraneo è sempre stato un fenomeno singolare e fuori dal comune. Le sue caratteristiche gli sono sempre state ascritte da chi partiva dall’ottica della propria peculiarità. Raramente aveva occasione di parlare perché altri lo facevano per lui/lei dall’alto dell’autorità che si erano autoconferita, facendo in modo che i propri caratteri distintivi - repressi e latenti - venissero proiettati sulla persona estranea, in modo da farla divenire ancor più estranea.

     L'insegnamento del tedesco seconda lingua a orientamento ermeneutico tiene presente che ormai la presenza dell’Altro come persona estranea non è più un fenomeno insolito, bensì quotidiano, e che l’occasione di incontrare l’estraneità nel proprio contesto è divenuta una cosa normale. Questa vicinanza diretta dell’estraneità nei suoi molteplici aspetti, richiede perciò una particolare disponibilità a comprendere: di tale disponibilità fanno parte la cautela nei confronti del proprio giudizio e una certa diffidenza di fronte a una comprensione troppo rapida e senza apparenti difficoltà.

     Per l'insegnamento del tedesco seconda lingua nella Provincia di Bolzano sono indicati quindi procedimenti e materiali che da un lato sviluppino in modo intensivo la competenza di seconda lingua e che dall’altro intendano la comprensione di quanto è estraneo come un delicato processo di rispettoso avvicinamento reciproco, nel corso del quale vengano percepiti anche i limiti quantitativi e qualitativi del comprendere.

     2. Obiettivi

     Alla finalità generale* [2] comune a tutte le scuole della Provincia di Bolzano, che è quella di formare cittadini e cittadine competenti dal punto di vista linguistico e aperti/e nei confronti delle varie ottiche della visione del mondo, si informa anche l’insegnamento della seconda lingua.

     Tale insegnamento addestra nell’uso della lingua tedesca e sviluppa la capacità di comprensione nei confronti delle culture di lingua tedesca in modo tale da porre le basi per la disponibilità all’apprendimento delle lingue straniere e per l’apertura nei confronti della molteplicità culturale. Successivamente quest’apertura e la disponibilità verso l’apprendimento linguistico vengono variamente consolidate e rafforzate.

     L’insegnamento del tedesco: Der Deutschunterricht - promuove la capacità di entrare in contatto intelligente per iscritto e oralmente con persone, istituzioni, imprese e mezzi di comunicazione di massa che usano la lingua tedesca, e di esternare nel corso di tale contatto la propria presa di posizione, motivandola ed esprimendola in modo comprensibile e differenziato;

     - guida i/le discenti alla collaborazione responsabile nella gestione dei processi di apprendimento;

     - trasmette tecniche di apprendimento e di lavoro che rafforzano e sviluppano sia l’autonomia dei/delle discenti che la capacità di sommare le varie competenze* all’interno del gruppo-classe o del gruppo di lavoro;

     - insegna diversi modi di apprendere e introduce così, a suo modo, al processo del life long learning, necessario ai suoi destinatari/alle sue destinatarie per orientarsi nella vita.

     Le qualificazioni chiave [3] acquisite dai/dalle discenti al di là della specifica materia sono sia un presupposto dell'insegnamento che un obiettivo primario da conseguire.

     L’insegnamento del tedesco inoltre: Der Deutschunterricht - educa - prendendo come esempio le espressioni della cultura di lingua tedesca, - a rendersi conto che l’esistenza di diverse visioni del mondo è cosa normale e rende evidenti in tal modo anche i limiti delle possibilità di comprendere;

     - dà il suo contributo perché si capisca e ci si convinca che la possibilità di intendersi tra vari modi di concepire la realtà e di assumere schemi normativi come parametro di riferimento implica un continuo sforzo di comprensione e che la tolleranza non si costituisce da sola soltanto per mezzo delle conoscenze di lingua e cultura straniera.

     In particolare gli obiettivi linguistici e generali relativi al biennio e al triennio si possono descrivere in modo dettagliato nei seguenti profili di livello.

     Profili dei livelli di competenza

     Ascoltare

     Gli alunni/le alunne sono in grado di:

biennio

triennio

1. comprendere le convenzioni essenziali del linguaggio quotidiano anche in presenza di differenti standard del parlato, colorature dialettali locali e diversità di accento più o meno evidenti;

1. comprendere convenzioni più complesse del linguaggio quotidiano anche in presenza di differenti standard del parlato, colorature dialettali e diversità di accento più o meno evidenti;

2. riconoscere in espressioni orali semplici le sfumature essenziali (ad es. intonazione, timbro della voce, scelta lessicale ecc.) e dedurne comportamento, atteggiamento e reazioni degli interlocutori/delle interlocutrici;

2. riconoscere in espressioni orali più complesse le sfumature essenziali (ad es. intonazione, timbro della voce, scelta lessicale ecc.) e dedurne comportamento, atteggiamento e reazioni degli interlocutori/delle interlocutrici;

3. reagire a semplici indicazioni, istruzioni e, nei dialoghi, in maniera adeguata al destinatario/alla destinataria e al proprio ruolo;

3. reagire a indicazioni, istruzioni più dettagliate e, in dialoghi più impegnativi, in maniera adeguata al destinatario/alla destinataria e al proprio ruolo;

4. comprendere semplici testi autentici nel loro significato globale e ricavarne le informazioni più importanti, anche se non riesce a decifrare in modo completo singoli passi e ragionamenti;

4. comprendere testi autentici di un certo livello nel loro significato globale e ricavarne le informazioni più importanti, anche se non riesce a decifrare in modo completo singoli passi e ragionamenti;

5. ricavare informazioni dettagliate da semplici testi riguardanti tematiche note;

5. ricavare informazioni dettagliate da testi più impegnativi riguardanti tematiche non ancora note;

6. seguire una relazione esposta con una cadenza normale, nella quale viene presentata una tematica già nota nelle linee essenziali;

6. seguire una relazione esposta con una cadenza normale, nella quale viene presentata una tematica non ancora nota;

7. riconoscere fatti e opinioni nonché le diverse posizioni degli interlocutori/delle interlocutrici nell’ascolto di discussioni e descrizioni nel contesto di tematiche sostanzialmente note.

7. riconoscere fatti e opinioni nonché le diverse posizioni degli interlocutori/ delle interlocutrici nell’ascolto di discussioni e descrizioni nel contesto di tematiche non note.

 

     Parlare

     Gli alunni/le alunne sono in grado di:

biennio

triennio

1. esporre in modo semplice ma comprensibile esperienze personali, partendo da un impulso;

1. esporre in maniera più complessa e differenziata esperienze personali, partendo da un impulso;

2. reagire in situazioni quotidiane (conversazioni telefoniche, informazioni, accordi, inviti) in maniera adeguata al contesto linguistico;

2. reagire in situazioni quotidiane (conversazioni telefoniche, informazioni, accordi, inviti), al di là del semplice adeguamento al contesto in maniera flessibile e con alcune variazioni;

3. accennare p. es. alle situazioni problematiche nella classe, descriverle e discuterle per sommi capi, proporre eventuali tentativi di soluzione;

3. accennare alle situazioni problematiche, descriverle in modo obiettivo, discuterle in maniera equilibrata e proporre eventuali tentativi di soluzione;

4. esprimere in semplici colloqui i propri pensieri in modo comprensibile e motivandoli e cercare di collegare i propri contributi alla discussione con quelli di altri;

4. esprimere in colloqui più complessi i propri pensieri, motivandoli e organizzandoli in modo comprensibile e più dettagliato, e cercare di collegare i ragionamenti-chiave dei propri contributi alla discussione con quelli di altri;

5. partecipare a discussioni personali e non, esporre in maniera semplice le proprie opinioni e posizioni e rispondere in modo comprensibile alle obiezioni di altre persone;

5. partecipare a discussioni, porre domande di approfondimento e proporre propri punti di vista, esporre in maniera comprensibile le proprie opinioni e posizioni e rispondere in modo comprensibile alle obiezioni di altre persone;

6. esporre per sommi capi e in maniera comprensibile tematiche dell’area di interesse scelta;

6. esporre in modo chiaro e più dettagliato tematiche dell’area di interesse scelta;

7. spiegare con espressioni semplici procedure e progetti, confrontare a grandi linee i propri risultati con quelli di altre persone; formulare alcune proposte di valutazione relative al lavoro comune;

7. spiegare procedure e progetti in modo sufficientemente adeguato, confrontare i propri risultati con quelli di altre persone e formulare dettagliate proposte di valutazione relative al lavoro comune;

8. ricavare le informazioni principali da tabelle, grafici, dati e misure e fornirle ad altre persone in modo comprensibile;

8. interpretare tabelle, grafici, dati e misure, fornire ad altre persone le informazioni essenziali e spiegarne i nessi basilari;

9. prendere posizione riguardo a semplici testi letterari, mettendo in evidenza le proprie esperienze di lettura;

9. prendere posizione motivata riguardo a testi letterari, mettendo in evidenza le proprie esperienze di lettura e le relative conoscenza specifiche;

10. esporre una relazione su un semplice testo letterario o non letterario, riportandone il contenuto in maniera sostanzialmente esatta;

10. esporre una relazione su un testo letterario o non letterario più impegnativo, riportandone il contenuto in modo più completo e più dettagliato;

11. utilizzare in maniera corretta termini specifici basilari nei colloqui su argomenti settoriali.

11. utilizzare in maniera adeguata termini specifici corrispondenti al contesto nei colloqui su argomenti settoriali.

 

     Leggere

     Gli alunni/le alunne sono in grado di:

biennio

triennio

1. comprendere globalmente semplici testi letterari e non letterari;

1. comprendere globalmente testi letterari e non letterari più impegnativi;

2. ricavare informazioni basilari da testi letterari e non letterari;

2. ricavare informazioni dettagliate da testi letterari, non letterari e specifici;

3. comprendere semplici testi letterari e non letterari e ricavarne alcune affermazioni centrali;

3. comprendere testi letterari e non letterari più complessi e ricavarne alcune affermazioni centrali;

4. fissare in uno schema per punti gli esiti della lettura ed effettuare le relative classificazioni e attribuzioni;

4. fissare gli esiti della lettura in uno schema per punti, in una griglia o in una tabella;

5. riconoscere dalle loro caratteristiche alcuni tipi di testo;

5. riconoscere i vari tipi di testo in base alle loro caratteristiche;

6. riconoscere la struttura, l’articolazione e i collegamenti di pensieri e argomenti in semplici testi letterari e non letterari;

6. riconoscere la struttura, l’articolazione e i collegamenti di pensieri e argomenti in testi letterari e non letterari;

7. comprendere testi semplici, ma di non immediata comprensibilità, in maniera autonoma anche con l’aiuto del vocabolario;

7. decodificare testi di non immediata comprensione in maniera autonoma con l’aiuto del vocabolario;

8. leggere testi redatti dai compagni/dalle compagne e confrontarli nell’espressione e nella forma;

8. leggere in modo critico testi redatti dai compagni/dalle compagne, confrontarli nell’espressione e nella forma e cercare di valutarli qualitativamente;

9. ricavare alcune informazioni principali da dati, tabelle, grafici e riconoscerne i relativi nessi;

9. ricavare alcune informazioni dettagliate da dati, tabelle, grafici e riconoscerne i relativi nessi;

10. comprendere globalmente semplici opere intere e ricavarne le informazioni essenziali, con l’aiuto del/della docente o di sussidi pertinenti.

10. comprendere ampiamente e in maniera autonoma delle opere intere.

 

     Scrivere

     Gli alunni/le alunne sono in

     grado di:

biennio

triennio

1. rispondere in modo creativo a impulsi per la scrittura e redigere i propri prodotti in base ad indicazioni;

1. rispondere in modo creativo a impulsi per la scrittura e redigere i propri prodotti in modo adeguato;

2. ridurre testi semplici ai loro concetti essenziali;

2. ridurre testi più impegnativi ai loro concetti essenziali;

3. articolare semplici testi con titoli e paragrafi;

3. articolare testi più complessi con titoli, paragrafi e note a margine;

4. descrivere a grandi linee i fatti desumendoli da un contesto che travalica gli ambiti di esperienza e di interesse personali;

4. descrivere in maniera adeguata sotto il profilo linguistico fatti più complessi desumendoli da un contesto che travalica gli ambiti di esperienza e di interesse personali;

5. descrivere concezioni differenti relative ad alcune tematiche note e motivarle in maniera comprensibile;

5. descrivere concezioni differenti in merito a tematiche diverse e motivarle sempre in maniera esaustiva;

6. prendere posizione in maniera personale in merito alle affermazioni essenziali dei testi;

6. prendere posizione in merito alle affermazioni essenziali dei testi esprimendo valutazioni in merito;

7. rendere comprensibile la propria posizione riguardo ad una circostanza controversa;

7. rendere comprensibile in maniera dettagliata la propria posizione riguardo ad una circostanza controversa;

8. utilizzare informazioni ricavate da altri testi per la realizzazione di testi propri;

8. inserire in maniera adeguata informazioni ricavate da varie fonti nella stesura di un testo proprio (ad es. riportare una citazione);

9. utilizzare la terminologia specifica di base nei relativi passi dei testi da loro realizzati;

9. utilizzare la terminologia specifica necessaria nei relativi testi attinenti e contesti in maniera corretta e adeguata;

10. prestare attenzione alle attese basilari dei destinatari/delle destinatarie nella produzione di testi propri.

10. strutturare in maniera corretta i propri prodotti conciliando modalità produttive e ricettive (rispettare le attese dei rispettivi destinatari/delle rispettive destinatarie, padroneggiare i relativi tipi di stile, ecc.).

 

     3. Principi didattici fondamentali

     Dalla mutata realtà europea, dalla particolare situazione della Provincia di Bolzano, dall'approccio ermeneutico e dai suoi obiettivi l’insegnamento del tedesco seconda lingua fa derivare i propri principî didattici. Sono essi a fornirgli l’orientamento di fondo.

     3.1 La progressione ermeneutica

     L’apprendimento di una lingua e l'apprendimento interculturale, più che seguire una progressione lineare e rispondente a determinate norme, ha uno sviluppo a forma di spirale: si tratta di un apprendimento attento

     - a fissare quanto è stato appreso attraverso la ripetizione contestuale e la successiva applicazione ad altri contesti,

     - a tenere in considerazione l’iniziativa personale dei/delle discenti e i loro progressi.

     L’insegnamento di contenuti preconfezionati secondo un'organizzazione lineare e graduata in modo additivo, è in contraddizione sia con le diverse esperienze che con le diverse condizioni di partenza di apprendimento dei/delle discenti, come pure con una realtà di vita e un sapere che si modificano rapidamente.

     Le abilità nella lingua straniera non conducono automaticamente né alla comprensione di quanto di volta in volta si presenta come estraneo né alla tolleranza nei confronti di esso.

     La comprensione dell’altro, dal punto di vista sia linguistico che culturale, richiede uno sforzo consapevole in questa direzione, come insegnano le vicende della storia europea, regionale e privata. Si guarda una persona estranea partendo sempre dalla propria ottica, ristretta da preconcetti e pregiudizi. Il processo del comprendere si sviluppa solo partendo da un interrogativo rivolto contemporaneamente a quanto è estraneo e a quanto è proprio.

     Perciò una didattica rivolta al futuro tiene seriamente conto delle preconoscenze dei/delle discenti e li/le stimola a porsi degli interrogativi. Il quesito di tipo didattico, come veniva posto finora nel corso dell’insegnamento delle lingue, era in genere una forma mascherata di direttiva nei confronti del/della discente perché riproducesse un contenuto immesso in precedenza. Ma la vera domanda non conosce in anticipo la risposta.

     L’insegnamento di impronta ermeneutica è impostato fondamentalmente in maniera dialogica; poiché non sa quali siano le preconoscenze linguistiche e culturali dei destinatari/delle destinatarie, dà alla sua progressione una forma non lineare bensì a spirale: parte - e ciò può rivelarsi particolarmente fecondo nella situazione della Provincia di Bolzano - dalle conoscenze pregresse dei/delle discenti, li/le aiuta ad articolare le loro esperienze, il loro vissuto, le loro opinioni, le loro ottiche e i loro pregiudizi e a metterli/le a confronto con manifestazioni di pensiero che si differenziano dalle proprie e che emergono sia nella conversazione in seconda lingua con partecipanti del gruppo-classe sia nei testi e nei materiali che vengono impiegati allo scopo. In questo modo il/la discente ritorna sempre di nuovo su se stesso, comprende quello che lo contraddistingue, in quanto coglie quanto gli/le è proprio come differenza dall’altro: poiché ha continuamente la possibilità di fare confronti, si rende conto di essere prevenuto/a e di compiere progressi nell’apprendimento.

     Ciò vale sia per l’espressione linguistica che per la percezione di contenuti culturali estranei. Ogni gruppo classe si differenzia dall’altro per il suo modo di rapportarsi alla lingua e per il suo sapere del mondo, sempre che la singola persona abbia la possibilità di esprimersi come individuo e nella piena consapevolezza di sé, piuttosto che essere tenuta a riprodurre solo il diktat del libro di testo. Un corso di studi di tipo ermeneutico sfrutta queste differenze, in quanto fa in modo che diventino oggetto di discussione e riflessione: si rivolge al/alla discente come persona e non nel suo ruolo di discente. In questo contesto le difficoltà di comprensione e i malintesi sono fecondi per il processo di apprendimento. Le incomprensioni quindi non sono molesti ostacoli, bensì intralci necessari a impedire una comprensione altrimenti unilaterale. Pertanto sono questi fraintendimenti che fanno progredire il processo di comprensione, perché è solo da tali ostacoli che possono scaturire degli interrogativi.

     Il dialogo ermeneutico, che nella lezione risulta dalla presa di coscienza della varietà dei modi di esprimersi e di vedere le cose, esercita continuamente il/la discente a concepire le difficoltà di comprensione come normali fenomeni nel dialogo e negli atteggiamenti in una lingua e in una cultura estranea: il fatto che si abitui a questa normalità già a scuola, lo/la prepara alla realtà quotidiana plurilingue del futuro, nella quale dovrà essere nel contempo consapevole della propria singolarità e aperto/a verso l’altro.

     3.1 Il curricolo aperto*

     In un mondo plurilingue e multiculturale, in continuo cambiamento, un curricolo chiuso, reso vincolante da una istanza a livello centrale e organizzato a scopo esclusivamente razionale, è in contraddizione con l’obiettivo di far crescere un individuo responsabile e consapevole di sè.

     L’approccio ermeneutico perciò può svilupparsi solo in un curricolo aperto con un carattere di fondo esclusivamente orientativo. In un curricolo di questo genere il quadro di riferimento di tipo didattico viene determinato da un insieme costituito dalle sfide prevedibili nella realtà futura, dall’attività autonoma dei/delle discenti e da una concezione più ampia dell’apprendimento, in diretta relazione con le loro esperienze, nonché dalla ricchezza e varietà dei materiali, come pure dalla flessibilità e dall’impostazione ermeneutica del corso di studi.

     Il curricolo aperto:

     - si orienta secondo i risultati e le teorie correnti della ricerca pedagogica e linguistica;

     - offre alla singola scuola e alla materia la possibilità di essere più incisive;

     - formula elenchi di obiettivi con valore di dati di riferimento, i quali costituiscono la cornice da riempire in modo rispondente alle necessità della scuola e della vita quotidiana, aprendo quindi spazi di azione a docenti e discenti.

     È ovvio che un corso di studi ermeneutico abbia bisogno di questi spazi, dato che il suo processo di insegnamento e apprendimento si fonda essenzialmente sul continuo utilizzo dell’esperienza dei/delle discenti.

     Ne deriva che, per una didattica a orientamento ermeneutico, forme e modi di insegnamento e apprendimento che motivino e attivino i/le discenti, il lavoro a coppie, la molteplicità di procedimenti metodologici, la ricchezza e varietà dei materiali, l’apprendimento attraverso l’azione, i progetti, i dossier, le attività extrascolastiche e gli incontri autentici con l’altro non sono indicazioni tecnologiche di un programma imposto, bensì conseguenze naturali dell’approccio che sta alla base di tale impostazione didattica. E sono proprio queste conseguenze a costituire una sfida per l’insegnante.

     3.3 Insegnamento della lingua e apprendimento interculturale

     La lingua non è solo un mezzo per comunicare, ma anche per classificare. Il suo carattere comunicativo trasmette esperienze e modi di comprendere e crea occasioni d’incontro. Nel contempo però può essere strumento di potere, di vantaggio in situazione di concorrenza e mezzo per imporre i propri interessi. La sua forza creativa e connotativa, che va al di là della mera funzione comunicativa e strumentale, permette di trovare forme espressive individuali in grado di allontanarsi dalla norma convenzionale. Oltre a ciò la lingua rivela l’identità del singolo e del gruppo; essa contribuisce a determinare la nascita, lo sviluppo e la trasmissione di una cultura, e segna i confini e le differenze tra le culture. La possibilità di interagire sia nel proprio ambito culturale sia in un insieme interculturale dipende quindi in modo determinante dalle capacità dell’individuo di usare la lingua. Di questa molteplicità di aspetti l’insegnamento della seconda lingua deve tenere conto in modo altrettanto molteplice nella formazione dei/delle discenti. Particolare importanza assume quindi il fatto di condurre i destinatari/le destinatarie in realtà che non trovano nel contesto di vita in cui usano la prima lingua. Già soltanto il fatto di sapere che esistono altre forme di definire il mondo può ampliare la capacità di percepire e giudicare, e lo sguardo gettato nella realtà di vita dell’altra comunità linguistica può ridurre l’assolutezza del proprio punto di vista.

     L’intendersi in una lingua diversa richiede lo sforzo consapevole di capire, sforzo che ha effetto solo nel corso di un continuo confronto dialettico tra ciò che è proprio e ciò che è estraneo-altro.

     Perciò l’insegnamento della seconda lingua nell’Europa plurilingue e multiculturale è sempre anche un apprendimento interculturale nel senso di una educazione alla pace. L’apprendimento interculturale perciò non può più essere una reazione facoltativa alla mutata realtà e alle sfide di un prevedibile futuro: deve essere una reazione naturale. Esso non determina soltanto l’impostazione dell’insegnamento delle lingue straniere, bensì gli assegna anche un obbligo particolare di educazione alla tolleranza e alla pace, dato che la lingua è nel contempo espressione di identità e strumento per una possibile intesa tra identità diverse.

      “Apprendimento interculturale” nell’insegnamento della seconda lingua - indipendentemente dai temi, dai quesiti, dai fenomeni da cui esso prende le mosse - significa sperimentare in primo luogo le differenti scelte di prospettiva per contemplare il medesimo mondo e comprendere che la propria visione del mondo è solo una delle tante possibilità di comunicare e classificare la realtà. L’apprendimento interculturale in una lingua diversa perciò permette di rendersi conto dello sforzo connesso con la comprensione reciproca e del rischio latente di disturbo al quale essa si trova esposta. Esso mette al riparo da un livellamento nel quale ogni cosa all’apparenza è simile all’altra, e abitua al fatto che la realtà, cioè l’estraneità culturale e linguistica autentica, può anche non corrispondere a quanto, pur con le migliori intenzioni, ci si attende. Tutti i procedimenti e i metodi utilizzati nell’insegnamento della seconda lingua favoriscono quindi l‘esperienza di quanto siano normali le differenze e di quanto sia relativa la propria normalità.

     3.3 La letteratura come insegnamento della lingua*

     La prima esperienza linguistica di alterità e di estraneità che l’adolescente fa nella propria cultura avviene nella letteratura in lingua madre. Ad esempio nella favola, nella saga, nel componimento poetico e nel canto, nell’avventura di fantasia, nei romanzi e nel teatro per l’infanzia e la gioventù, l’adolescente vive come normale il fatto che nella lingua e nell’avventura venga travalicata la convenzione e la norma della vita quotidiana. A ragione quindi la letteratura è stata definita una lingua straniera.

     La capacità che questa lingua straniera ha di distaccare il lettore/la lettrice dal suo mondo, prepara - se la didattica della seconda lingua la sfrutta in modo adeguato - la disponibilità ad accogliere un’estraneità di altro tipo, come quella che viene presentata dalla lingua straniera vera e propria. Perciò la letteratura in lingua straniera completa e amplia l’incontro con l’estraneità già avvenuto con la propria letteratura in madrelingua. Dato il carattere aperto della letteratura, il lettore/la lettrice conosce e sperimenta possibilità alternative di organizzazione della vita e di interpretazione del mondo: in tal modo si esercita e si prepara all’incontro concreto con la realtà culturale estranea.

     La lettura in lingua straniera fa crescere il distacco tra testo e lettore/lettrice a causa della presenza della lingua straniera e del contesto estraneo che il testo tematizza: esso pone al lettore/alla lettrice domande diverse rispetto alla sua letteratura in lingua materna.

     L’insegnamento della seconda lingua sfrutta questo stato di cose. Non costringe la letteratura in lingua straniera nella gabbia di un’interpretazione precostituita, bensì sprona il/la discente ad articolare le sue reazioni, i suoi modi di comprendere e i suoi quesiti, facendoli entrare nel dialogo che si svolge nel gruppo: il dialogo in lingua straniera incentrato sulla letteratura, offre così modo di articolarsi in varie prese di posizione, stimola il confronto con altre opinioni e il controllo del proprio modo di vedere. La letteratura è insegnamento linguistico perché come voce singola provoca il giudizio personale del singolo. La letteratura è la forma nella quale la lingua pone domande: essa cerca il dialogo con il lettore/la lettrice sul proprio modo specifico di offrire la diversità. Alla possibilità di vivere esperienze concrete essa aggiunge l’offerta di un’altra realtà, quella creata con i suoi mezzi espressivi. L’insegnamento della seconda lingua fa emergere questo aspetto didascalico della letteratura in quanto promuove il dialogo tra differenti testi e diversi lettori/diverse lettrici, e intende la lettura di testi letterari come risposte che si articolano nel dialogo di gruppo.

     La forza speculativa della letteratura favorisce inoltre l’apprendimento interculturale nell’insegnamento della seconda lingua: la letteratura non custodisce solo esperienze culturali, bensì anticipa anche possibilità non ancora esperite, supera i limiti imposti dal comportamento sociale proprio del momento in direzione di nuovi desideri, esigenze e obiettivi, e apre con ciò la strada ad esperienze future. È perciò ovvio che la letteratura ricopra un ruolo di rilievo, con un uso ampio e diversificato, nell’insegnamento della seconda lingua e che aiuti il/la discente a trovare la lingua individuale e creativa che gli/le serve per argomentare. Ancor più di prima il/la docente dovrà vedersi come lettore/lettrice che intende la letteratura come insegnamento linguistico, senza però prescriverne e fissarne la dottrina per il lettore/la lettrice discente.

     4. Principi metodologici

     Dai fondamenti, dalla situazione di partenza e dagli obiettivi dell’insegnamento della seconda lingua in Provincia di Bolzano, dal suo approccio ermeneutico e dai principi didattici che ne derivano risultano, a livello di metodo, alcune ovvie conseguenze: in primo luogo il distacco dall’insegnamento frontale incentrato sul/sulla docente, in secondo luogo una molteplicità di procedimenti metodologici, i quali nelle singole fasi dei progressi dell’apprendimento

     - rispettano in modo flessibile le condizioni di partenza, gli interessi e le esperienze dei/delle discenti,

     - favoriscono la loro iniziativa individuale,

     - rafforzano la loro autonomia.

     L’elenco che segue si limita perciò ad enumerare solo i fondamenti di tali principi metodologici. L’ordine secondo il quale essi sono presentati non è da considerarsi gerarchico e non intende nemmeno avere un carattere normativo: la lista indica solo come le operazioni fondamentali a livello di metodo debbano e possano alternarsi nella progressione ermeneutica, completandosi a vicenda.

     4.1 Apprendimento olistico*.

     Nell’insegnamento della seconda lingua ci si rivolge ai/alle discenti nella globalità della loro persona.

     Le percezioni sensoriali diverse di ciascuno, le possibilità espressive individuali, verbali e non verbali, le differenti capacità specifiche di ognuno fanno emergere la gamma di differenze esistente tra i vari modi di articolare il pensiero e di agire, gamma che rende possibile il sommarsi delle differenti competenze solo nel momento del dialogo di classe e di gruppo.

     L’insegnamento pilotato unilateralmente dal/dalla docente si rivolgeva in genere ai/alle discenti visti/e nel loro ruolo di allievi/e e costruiva una progressione lineare nell’ambito del rapporto tra input e output. I/Le discenti venivano ridotti/e al ruolo di “riproduttori/riproduttrici di sapere” senza che potessero uscire dai limiti imposti dagli schemi e dalle fasi di svolgimento della lezione fissati dal libro di testo e dai sussidi multimediali. Delimitazione rigida delle abilità linguistiche, correzione degli errori e riferimenti continui alla norma di correttezza della lingua, lasciavano poco spazio alla singola persona per agire individualmente nell’uso della lingua.

     Il dialogo in situazione di apprendimento e nel quale ogni singolo intervento fa proseguire la conversazione, proprio perché è diverso dagli altri, ha bisogno del/della discente dialogante attraverso tutta la sua personalità. Del resto solo in questo modo può essere sperimentato quello che concretamente avverrà nella situazione reale in lingua straniera.

     4.2 L’apprendimento per impulsi*.

     Ogni corso di studi implica l’esistenza di una guida. Anche un insegnamento-apprendimento di tipo olistico, incentrato sul/sulla discente, non può fare a meno di qualche tipo di guida. Rispetto a una lezione preconfezionata e a un insegnamento programmato in anticipo fino nei dettagli delle singole fasi, una guida costituita da impulsi e dalla assegnazione di compiti, offre ai/alle discenti uno spazio di manovra più ampio e una maggiore libertà di articolare una reazione individuale. Spunti, impulsi e compiti non partono solo dall’iniziativa del/della docente; infatti materiali ricchi di stimoli, testi motivanti, lavori di gruppo fondati principalmente su compiti, avvenimenti concreti vissuti al di fuori del contesto scolastico, giochi di simulazione e contatti autentici, resi possibili anche dai moderni mezzi di comunicazione, offrono già da soli impulsi sotto forma di interrogativi, difficoltà, fraintendimenti, esigenze di chiarimento e lacune da colmare: i compiti partono quindi proprio da questi spunti e fanno riferimento ad essi.

     Dall’apprendimento per impulsi e per compiti va distinto l’esercizio nel quale l’agire della singola persona è controllato più strettamente e la tolleranza degli errori, che è presente nell’apprendimento per impulsi, molto più limitata. Il corso di studi a orientamento ermeneutico utilizza ambedue le forme di apprendimento perché non può prescindere né dalla creatività individuale né dalla sicurezza nell’espressione, che deve risultare comprensibile - una sicurezza che è frutto di esercizio e di ripetizione.

     Ciò vale anche quando ai/alle discenti vengono presentate strutture e norme di una lingua che inducono a una riflessione sui costrutti e sulle varianti possibili nell’espressione in seconda lingua. In questo caso i compiti e gli esercizi miranti a far riconoscere e applicare regole grammaticali si integrano a vicenda. Compiti di tipo analitico inducono a ricavare e comprendere delle regolarità grammaticali, esercizi di scorrevolezza offrono l’occasione per svolgere un training intensivo di quanto è stato colto ed esercizi liberi di composizione fissano l’uso sicuro di elementi che nella lingua hanno carattere di regolarità. In questo ambito potrebbero trovare la loro giusta collocazione anche esercizi di traduzione brevi e mirati.

     Nel complesso vale come criterio di fondo che sulla base di impulsi motivanti, si stimoli quanto più possibile, partendo dal testo, la creatività nel processo di scoperta e di sviluppo di una regola e che successivamente avvenga la combinazione con una molteplicità di esercizi di fissaggio ricca di varianti.

     4.3 Apprendimento per progetti.

     Un insegnamento incentrato sui/sulle discenti e un apprendimento olistico e guidato da impulsi hanno bisogno di spazi. I progetti di apprendimento si inseriscono in questi spazi e stimolano l’iniziativa e la creatività del singolo nonché la sua voglia di provare e di argomentare. L’apprendimento per progetti si nutre della varietà metodologica; il suo principio informatore è l’aderenza alla vita reale. Ciò significa che nei progetti l’occasione per usare la lingua e il contesto nel quale viene usata sono molto vicini all'autenticità sia per quanto riguarda l’argomento in sé che per la realizzazione linguistica, così per esempio risulta evidente nei gemellaggi fra scuole di lingue e culture diverse.

     L’aderenza alla realtà della situazione del progetto, che fa in modo che in esso entri materiale extrascolastico e materiale di tipo interdisciplinare, permette l’incontro con il mondo plurilingue reale, non ridotto per uso didattico, nel quale i/le discenti sperimentano la complessità e addirittura la contraddittorietà che può esserci nelle affermazioni e nelle attribuzioni di valore. Nei progetti la progressione ermeneutica inizia sin dal singolo compito, si apre al progetto e, nel momento in cui si esaminano e si fissano i risultati, ritorna al punto di partenza: così fa in modo che in ogni momento ai/alle discenti torni ad essere evidente lo svolgersi della spirale ermeneutica di apprendimento, mettendo in rapporto i vari metodi nella loro molteplicità.

     4.4 Apprendimento attraverso l’azione*.

     Un insegnamento attivo della lingua straniera intende sviluppare la capacità del/della discente a interagire sul piano linguistico. Al fine di ovviare quanto più possibile allo scollamento che per tradizione esiste tra la realtà scolastica e l’ambiente di vita extrascolastico, i vincoli propri dell’apprendimento scolastico (fortemente guidato, progressione dal semplice al complesso, artificialità, simulazione ecc.) devono perciò essere allentati perché l’insegnamento si apra verso situazioni reali e vicine alla vita reale, nelle quali ci si debba intendere e si debba interagire in lingua con altre persone.

     Nell’impartire la seconda lingua, fin dai primi momenti, si rimedia all’artificiosità delle situazioni simulate, fortemente guidate, tipiche dell’insegnamento tradizionale delle lingue straniere, facendo in modo che il processo di apprendimento sfrutti le molteplici occasioni di interagire in lingua straniera che si presentano già a scuola, vista come uno dei momenti centrali dell’esperienza dei/delle discenti.

     È perciò fondamentale che avvengano nella seconda lingua:

     - l’interazione nella vita scolastica quotidiana;

     - la contrattazione per concordare interessi e bisogni;

     - gli accordi sui compiti e sulle relative modalità di svolgimento;

     - la programmazione e l’organizzazione di lavori di gruppo e individuali;

     - la selezione e produzione di materiali di apprendimento.

     Fraintendimenti ed errori costituiscono per i/le discenti un’esperienza importante perché si possano fare un’idea realistica dei limiti e dei fattori che condizionano l’interazione in lingua straniera.

     Se così, fin dall’inizio del corso, i/le discenti fanno quanto più spesso possibile l’esperienza della seconda lingua come strumento per interagire, le fasi successive rafforzano questa esperienza attraverso compiti, che implicano un’attività autonoma e mirano all’acquisizione e all’esercizio di tecniche di apprendimento adatte allo scopo. I materiali aperti e ricchi di spunti offerti ai/alle discenti permettono approcci individuali, i cui frutti confluiscono nei colloqui di gruppo, vengono qui esaminati, confrontati, messi in ordine e utilizzati per il progresso nell’apprendimento comune.

     La letteratura, l’arte e la musica si prestano particolarmente allo scopo perché la loro modalità di espressione di tipo estetico ha un modo del tutto particolare di lasciare spazio - in misura maggiore rispetto alle semplici riproduzioni della realtà - a una ricezione diversificata, permettendo quindi a chi riceve il messaggio di disporre di elementi più consistenti su cui fondare la propria opinione. I temi, i testi e i compiti impiegati devono essere talmente significativi per la vita reale dei/delle discenti da spingerli/le ad articolare in lingua la propria reazione concreta e a far entrare nel gioco linguistico le proprie esperienze e i propri interessi.

     Fondamentalmente questa esigenza determina anche la scelta e l’offerta di testi non letterari che già di per sé hanno un rapporto più stretto con la realtà extratestuale rispetto ad espressioni di fantasia. Questi testi sono espressione diretta della comunicazione e della interazione sociali e, per i/le discenti, una provocazione a esporre i propri punti di vista: in tale esposizione i/le discenti sono costretti/e a rapportare i propri quesiti, problemi e prospettive con il modo in cui le cose obiettivamente si presentano nella realtà circostante, propria ed estranea. La comprensione di testi di questo genere quindi va al di là dell’enunciato specifico e richiede che il/la discente si renda conto della misura in cui le loro intenzioni informative o appellative scaturiscono di volta in volta dal contesto, del quale si deve quindi tener conto nell’analisi e nella valutazione della loro struttura e del loro enunciato.

     L’apprendimento volto a far agire con la lingua e nella lingua si inserisce così nella concezione globale dell’insegnamento ermeneutico della lingua straniera, in quanto:

     - sfrutta l’esperienza e le conoscenze pregresse dei/delle discenti;

     - si fonda sul loro impegno e sulla loro attività;

     - sviluppa il processo di apprendimento, facendo agire i/le discenti con e nella lingua in modo interattivo e nel rispetto della loro personalità globale;

     - li/le emancipa dalla guida frontale e unilaterale del/della docente.

     L’apprendimento attraverso l’azione impedisce così che l’apprendimento della lingua a scuola valga soltanto come esercizio per la situazione comunicativa reale futura: qui cioè viene già messa in moto quella comunicazione reale che l’insegnamento tradizionale si ripromette invece per un momento successivo.

     Valgono quindi per tutte le fasi dell’apprendimento della lingua straniera i seguenti principi:

     - i/le discenti vengono coinvolti/e nell’impostazione delle situazioni di apprendimento (temi, contenuti, forme di lavoro);

     - in progetti graduati o nei collegamenti inter- e transdisciplinari dei compiti l’iniziativa autonoma, l’esperienza personale e l’attività creativa divengono naturali;

     - il/la docente vede se stesso/a, almeno in parte, nel ruolo di moderatore/moderatrice, di aiuto, di esperto/a e anche di discente.

     Nell’insegnamento attivo il/la discente viene olisticamente considerato/a in tutta la sua personalità e individualità.

     5. Continuità del corso di studi.

     La crescita del/della discente nella lingua giova allo sviluppo globale della sua personalità. Questo processo di apprendimento non trascura le esperienze didattiche della scuola dell’obbligo, bensì prende inevitabilmente le mosse da esse. In vista di uno sviluppo a spirale nel costituirsi delle diverse competenze, è essenziale che ci sia un collegamento effettivo tra quanto si fa nell’ambito della scuola dell’obbligo e quanto viene poi richiesto ai/alle discenti nella scuola secondaria superiore.

     Questa continuità si realizza da un lato nell’allacciarsi alle abilità linguistiche e alle qualificazioni-chiave di cui gli/le studenti già dispongono, dall’altro facendo in modo che, partendo dagli obiettivi sopra descritti, nel biennio vengano fissate le competenze fondamentali relative all’agire e al giudicare e che su questa base nel triennio avvenga la differenziazione, l’ampliamento e l’approfondimento di tali competenze.

     La capacità di orientarsi in altre culture, di capire retroscena e sottintesi, di cogliere quel che sta dietro la facciata di modelli esplicativi e offrirne di propri, viene sistematicamente riattivato, fissato e ampliato riprendendo i temi dentro la logica della spirale ermeneutica, tenendo ovviamente conto anche della diversità tra scuole e indirizzi di studio. Nell’ambito di tale procedere spiraliforme vengono applicate, sviluppate, raffinate e messe in collegamento tra loro le competenze parziali raggiunte di volta in volta nei singoli stadi: a tal fine il manuale per l’insegnante offre proposte concrete di tematiche e possibili attività da far svolgere ai/alle discenti.

     6. Valutazione*

     La moderna didattica delle lingue straniere vede nel controllo del successo formativo e dei risultati dell’apprendimento prima di ogni altra cosa uno strumento per l’ottimizzazione dell’apprendimento e dell’insegnamento. Tale controllo:

     - documenta regolarmente il rendimento dei/delle discenti in rapporto agli obiettivi da raggiungere;

     - dà informazioni sui processi di apprendimento e sulle difficoltà dei/delle discenti;

     - offre al/alla docente una verifica dell’efficienza del proprio insegnamento;

     - permette quindi un giudizio sull’adeguatezza e sui risultati di metodi e contenuti di apprendimento.

     Da queste quattro funzioni essenziali del moderno controllo dei risultati dell’apprendimento discendono i due principi di base della valutazione:

     - il profitto viene misurato prendendo come parametro di riferimento una norma: tale misurazione di tipo normativo è indispensabile, dati il ruolo della scuola e gli obiettivi del corso di seconda lingua;

     - la misurazione di tipo normativo viene ampliata in modo da divenire uno strumento di informazione continua per il/la docente sui progressi e sugli ostacoli nell‘apprendimento e quindi un mezzo per favorire la progressione dell’apprendimento in base alle necessità individuali dei/delle discenti.

     a) La valutazione di tipo normativo

     La valutazione di tipo normativo presenta per es. le seguenti caratteristiche:

     nella verifica orale del profitto

     - prende in considerazione i progressi individuali dei singoli/delle singole discenti;

     - nella correzione degli errori dà fondamentalmente peso maggiore alla comprensibilità;

     - riconosce e sostiene l'importanza dell'interlingua;

     - accerta in itinere le competenze parziali;

     - nella verifica scritta del profitto

     - controlla i progressi individuali;

     - accerta in itinere le competenze parziali;

     - dà spazio all’individualità per mezzo della diversificazione* dei compiti all’interno del gruppo;

     - pone di volta in volta l‘accento su determinate tipologie di errori.

     b) La valutazione di tipo informativo:

     - offre indicazioni sui progressi e sugli ostacoli nell’apprendimento;

     - promuove una progressione individualizzata inserendo regolarmente delle fasi di riflessione su determinate sezioni di quanto appreso;

     - verifica il progresso all’interno delle varie fasi di apprendimento;

     - induce i/le discenti a rendersi conto dei procedimenti rivelatisi più fruttuosi, passando in rassegna quanto svolto e pianificando insieme a loro;

     - rende trasparente il rapporto tra impulso e successo formativo.

     7. Implementazione

     Il carattere di appello proprio delle presenti linee-guida richiede quindi da parte del/della docente cui si rivolgono, un’attività varia ed articolata, per lo svolgimento della quale il relativo manuale per l’insegnante offre una ampia gamma di sussidi, e i laboratori didattici svolgono una funzione di sostegno sotto forma di “forum” di discussione e di dialogo. Inoltre, nel corso di questo processo di concretizzazione dei principi delle linee-guida, che si attua attraverso il manuale per l’insegnante e attraverso il dialogo, si sviluppa anche un aggiornamento immanente e continuo dei/delle docenti, che in questo modo definiscono in forma sempre più chiara il profilo professionale dell’insegnante di seconda lingua che segua l’approccio ermeneutico.

     7.1 Manuale per l’insegnante.

     Il manuale offre all’insegnante un ventaglio di proposte pratiche e ricche di spunti: esso chiarisce in modo paradigmatico, evitando definizioni astratte, i concetti-chiave delle linee-guida, spiegando in maniera esemplificativa significato e conseguenze dei principi-cardine.

     Così mostra esempi dei molteplici aspetti dell’interrelazione fra sequenze didattiche e valutazione nel rispetto della struttura dell’esame di stato. Esso presenta inoltre una raccolta di materiali che costituiscono il campione sulla base del quale vengono illustrate le tematiche e le attività eventualmente possibili per il/la discente. I materiali comprendono una raccolta di testi scelti, tratti dalla letteratura glottodidattica di maggiore rilievo, ma di cui è indispensabile la conoscenza per garantire l’efficienza nella prassi didattica. Tale scelta viene integrata da riferimenti ad opere scelte dalla letteratura specialistica che dovrebbe formare il nucleo di base per costituire una biblioteca di consultazione in dotazione alla scuola.

     7.2 Laboratori didattici*.

     I laboratori didattici sono i mediatori tra la concezione teorica che costituisce il fondamento delle linee-guida da un lato e il progredire della loro crescita nella concreta prassi didattica dall’altra. Il carattere aperto delle linee-guida non solo permette, bensì addirittura esige una cooperazione continua tra i/le docenti, sotto forma di scambio permanente di esperienze e informazioni. Il dialogo ermeneutico che si svolge permanentemente in classe deve anche riflettere il dialogo ermeneutico che informa l’attività dei/delle docenti, ove essi/esse:

     - si interrogano insieme sulla propria prassi didattica;

     - insieme fanno da forza motrice per lo sviluppo e il perfezionamento delle linee-guida;

     - si informano vicendevolmente sulle strategie di insegnamento/apprendimento riuscite e su quelle fallite;

     - fanno riferimento nel dialogo tra colleghi/e alla doppia funzione del controllo del rendimento - visto cioè da un lato come controllo di tipo normativo e dall’altro come controllo di tipo informativo.

     In questo modo nella riflessione continuativa sulla prassi dell’insegnamento ermeneutico della seconda lingua confluiscono ogni volta impulsi nuovi derivanti dall’esperienza individuale di insegnanti sempre diversi/e; disponendo di queste linee-guida d’altro canto, i laboratori didattici hanno la possibilità di strutturare la discussione facendola partire e articolandola intorno ad una piattaforma chiaramente definita.

     7.3 Aggiornamento dei/delle docenti.

     All’interno di un rapporto di correlazione tra linee- guida, indicazioni del manuale per l’insegnante e laboratori didattici, l’aggiornamento dei/delle docenti viene inteso in modo diverso da come normalmente lo si intende per tradizione:

     il parallelismo tra il dialogo a orientamento ermeneutico che si svolge nel corso dell’insegnamento e il dialogo che si svolge tra colleghi/e nasce fondamentalmente dal fatto che di volta in volta l’opinione diversa - anche il contrasto estremo - rende sempre di nuovo evidente a discente e docente il limite della propria prospettiva. Sommare competenze differenti è quindi un mezzo del tutto ovvio per far entrare le capacità e abilità di cui ciascuno dispone, in un processo di reciproca formazione e informazione.

     L’aggiornamento dei/delle docenti quindi non si intende qui solamente come risultato dell’influsso di un esperto proveniente dall’esterno, bensì come effetto di una sinergia tra il carattere appellativo delle linee guida, i sussidi concreti del manuale e le occasioni di formazione e informazione offerte dal carattere pratico dei laboratori didattici.

     7.4 Il profilo professionale del/della docente

     Sulla base di una solida formazione di fondo del/della docente, lo sviluppo del suo profilo professionale progredisce nel corso di un processo nel quale vari fattori si influenzano reciprocamente: il profilo professionale trae vantaggio

     - dai molteplici effetti della collaborazione alle linee-guida,

     - dalle esperienze tratte dalla loro applicazione nella prassi didattica,

     - dai colloqui con i colleghi/le colleghe nei laboratori didattici,

     - dal dialogo tra colleghi/e,

     - dall’osservazione dei progressi nell’apprendimento di ciascuno.

     Accanto alla competenza, di per sé ovvia, afferente alla specificità della materia di insegnamento (adeguata sicurezza a livello linguistico, metodologico e didattico), nel profilo professionale del/della docente di seconda lingua rientra anche la disponibilità ad accogliere quanto è nuovo, l’apertura di fronte a quanto è estraneo e la flessibilità nei riguardi dei cambiamenti sociali e scolastici. Il/La docente manifesta questo profilo professionale in quanto per esempio offre a ogni discente l'occasione di esprimersi secondo il proprio modo di intendere, diverso da individuo a individuo. L’atteggiamento fondamentale dell’insegnante di seconda lingua è quindi caratterizzato dal suo interesse per approcci e metodi sempre diversi e dal suo fondamentale atteggiamento di tolleranza.

     Sulla base di tutto ciò il/la docente di seconda lingua riconosce la necessità di mettere in discussione il proprio operato e di riflettere in modo critico sulla propria prassi di insegnamento. Del resto tali caratteristiche costituiscono anche i presupposti di un comportamento aperto alla cooperazione. Il sommarsi e l’integrarsi delle varie competenze dei/delle docenti rende più efficiente sia il lavoro singolo del/della docente di seconda lingua sia la collaborazione con altri nell’ambito del corso di studi a impostazione ermeneutica.

     La tolleranza così praticata nei riguardi delle diverse opinioni dei singoli/delle singole discenti come pure nei confronti di approcci e metodi alternativi o di idee e proposte dei colleghi/delle colleghe si addice a quel carattere di tolleranza che contraddistingue quale mediatore culturale il docente di seconda lingua in Provincia di Bolzano.

     8. Le linee-guida nel loro contesto generale

     L’approccio informatore delle linee-guida ha bisogno, se si vuole che conduca realmente a risultati, del sostegno da parte di un contesto globale che va al di là della singola disciplina, della singola classe o della singola scuola.

     Prima di tutto l’insegnamento del tedesco seconda lingua come disciplina scolastica ha bisogno della disponibilità e del sostegno dei colleghi/delle colleghe di tutte le materie e non soltanto di quelli della stessa disciplina. Offrire una seconda lingua in un contesto come quello della Provincia di Bolzano non significa aggiungere semplicemente qualcosa al canone delle materie scolastiche istituzionali: tale insegnamento può influire infatti, se viene preso sul serio, sull’intera impostazione pedagogica di una scuola.

     L’insegnamento di una seconda lingua impostato in modo ermeneutico mira a tutti i livelli alla cooperazione con coloro che hanno opinioni diverse. È per questo che un insegnamento di questo tipo non è riducibile entro i limiti di un ambito solamente specialistico disciplinare. L’impulso innovativo che scaturisce da un insegnamento del genere richiede, come fondamento generale, una pedagogia che venga incontro ai/alle discenti, dimostri fiducia in loro e li/le aiuti a sviluppare e consolidare in modo sistematico e continuativo la fiducia in se stessi/e. Va da sè che l’approccio sul quale si fondano queste linee-guida è condannato al fallimento nella pratica se il suo impegno nell’ambito disciplinare resta isolato dall’insegnamento di tutte le altre materie.

     A questo scopo la singola scuola potrà sfruttare con la massima decisione tutte le opportunità che l’autonomia scolastica le offre per superare i limiti attuali, ad esempio nell’organizzazione degli orari, delle classi aperte, ecc.

     Per il processo aperto di uno sviluppo progressivo in questa direzione divengono rilevanti:

     - nell’ambito specifico dell’insegnamento linguistico, la tendenza a livello europeo verso il plurilinguismo nella scuola, che diviene stimolante proprio per il futuro delle scuole in Provincia di Bolzano;

     - in ambito pedagogico più generale i frutti delle grandi possibilità offerte dai collegamenti multimediali e dalla cooperazione - al di là dei confini delle singole materie e delle singole scuole - tra istituzioni pedagogiche di tutti i tipi.

     Anche nell’ambito politico-culturale e, più in generale, in quello sociale l’insegnamento a orientamento ermeneutico della seconda lingua ha bisogno di sostegno: genitori, presidi e direttori/direttrici, organi collegiali, responsabili in ambito politico-culturale e sociale possono essere di grande aiuto se sono fondamentalmente convinti/e della necessità che le competenze nelle lingue straniere non sono riducibili solo ad abilità linguistiche o tecniche della comunicazione.

     Le prospettive future dei/delle giovani nella Provincia di Bolzano, in un’Europa plurilingue, multiculturale e priva di frontiere, dipendono essenzialmente da una cosa: se la scuola saprà trasmettere loro - al di là della singola disciplina - fiducia nelle proprie capacità, rispetto delle opinioni altrui e flessibilità nelle diverse situazioni della vita. L’insegnamento a orientamento ermeneutico della seconda lingua in Provincia di Bolzano offre il suo contributo al raggiungimento di questa fondamentale meta educativa, in collaborazione con la realtà scolastica nel suo complesso.

 

     Appendice

     Qualificazioni

     1. Definizione delle qualificazioni chiave

     Il termine qualificazioni chiave è stato coniato nel 1974 da Dieter Mertens nell'ambito della ricerca sul mercato del lavoro: a causa dei rapidi cambiamenti all’interno del mondo del lavoro, dell’esplosione delle conoscenze, della rapida obsolescenza del sapere acquisito e dell’insicurezza su future richieste nel mondo del lavoro non si poteva più ampliare arbitrariamente il sapere specifico relativo alle varie discipline. Si doveva cercare una soluzione che evidenziasse le affinità strutturali tra i vari saperi specialistici e che rendesse capaci di affrontare con successo futuri problemi e future esigenze. Mertens vide la soluzione del problema nel concetto di qualificazioni chiave.

     Egli definì qualificazioni chiave le "conoscenze, capacità e abilità che non sono in rapporto diretto e circoscritto a diverse attività pratiche ben definite, ma che assicurano piuttosto

     a) l'idoneità per un gran numero di posizioni e funzioni come opzioni alternative contemporanee,

     b) l'idoneità per poter affrontare nel corso della vita la sequenza dei cambiamenti delle esigenze il più delle volte imprevedibili" (Orth,1999, pag.7).

     Egli divise il concetto di qualificazioni chiave in (cfr. Belz e Siegrist, 2000, pag. 7):

     a) qualificazioni base: operazioni mentali basilari che costituiscono il presupposto per affrontare a livello cognitivo le più diverse situazioni ed esigenze;

     b) qualificazioni orizzontali: assumere, comprendere ed elaborare nuove informazioni;

     c) elementi di grande diffusione: saperi di base a livello di tecniche culturali fondamentali e di conoscenze di rilevanza professionale;

     d) fattori vintage: compensare carenze del sapere di fronte a nuove conoscenze.

     Le qualificazioni chiave non rappresentano perciò un ampliamento di conoscenze disciplinari che il lavoratore/la lavoratrice deve imparare, "non sono un’alternativa alle conoscenze disciplinari, ma sono metaconoscenze per trattare le conoscenze disciplinari" (Witt, 1990, pag. 95).

     Partendo da questo punto di vista le qualificazioni chiave sono state applicate ad altri ambiti scientifici (vedi Orth, 1999) come per esempio alla pedagogia e alla psicologia, nonché alla scuola.

     2. Approcci al concetto di qualificazioni chiave.

     È molto difficile riempire di contenuti il termine qualificazioni chiave perché è molto vago e si presta alle più differenti interpretazioni [4].

     Secondo Beck le qualificazioni chiave sono "per le capacità dell’uomo ciò che il sangue, il sistema nervoso ed il tessuto connettivo sono per il suo corpo, mentre la qualificazione disciplinare in questo quadro sarebbe da paragonare ai muscoli ed alle ossa.“ (Beck, 1997, pag. 16). Il paragone dovrebbe indicare che le qualificazioni chiave e le qualificazioni disciplinari hanno funzioni differenti ma che comunque solo insieme possono acquistare efficacia.

     Reetz definisce qualificazioni chiave “la capacità generale di produrre oppure di attualizzare concrete azioni (fare, parlare, pensare) in maniera sempre nuova e adattate alla situazione” (Reetz, 1990, pag. 17). In questo modo con qualificazioni chiave si intende la più ampia e professionale capacità di azione della personalità: la personalità del/della discente è in primo piano; non si tratta soltanto di fargli/le acquisire conoscenza dei fatti ma di abilitarlo/a ad agire in modo maturo a un livello superiore in situazioni nuove.

     Secondo Orth le qualificazioni chiave sono "capacità generali, atteggiamenti, strategie ed elementi di conoscenze che si possono acquisire e che sono utili per la soluzione di problemi e per l’acquisizione di nuove competenze nel maggior numero possibile di ambiti operativi. In questo modo si sviluppa una capacità d’agire che rende possibile soddisfare sia le esigenze individuali che le richieste della società.” (Orth, 1999, pag. 107)

     Belz e Siegrist intendono con qualificazioni chiave un processo di apprendimento individuale perenne che serve allo sviluppo della personalità e che aumenta di conseguenza la competenza nell'azione individuale del/della discente. (cfr. Belz e Siegrist, 2000).

     Con competenza individuale nell’azione si intende l’insieme risultante dalla competenza sociale, dalla competenza individuale e dalla competenza metodologica. A queste competenze sono associate, a livello subordinato, diverse capacità:

     a) alla competenza sociale si associano: la capacità di lavorare in équipe, la capacità di collaborazione, la capacità di sostenere conflitti e la capacità di comunicazione; si sottolineano perciò tutte quelle capacità che consentono di avere un competente rapporto con altre persone, siano esse colleghi/e, clienti o superiori;

     b) la competenza personale comprende la capacità di avere un rapporto competente e riflessivo verso se stessi/e, la capacità di sviluppare consapevolmente propri valori ed un'immagine dell'umano, nonché la capacità di giudicare e di evolversi;

     c) la competenza metodologica indica la capacità di procedere in modo sistematico (applicazione programmata e mirata di conoscenze disciplinari), la capacità di produrre soluzioni creative e poco ortodosse, nonché la capacità di strutturare e classificare nuove informazioni. Inoltre si dovrebbe essere capaci di riconoscere il contesto, analizzare criticamente i fatti e soppesare opportunità e rischi.

     Belz e Siegrist sono dell’opinione che queste capacità si lascino scomporre in diverse abilità (skills) che si possono poi allenare e verificare singolarmente. L'abilità di "evitare fraintendimenti" viene associata, per esempio, alla capacità di comunicazione e può essere attivata attraverso l’esercizio di "ascolto attivo" (cfr. Belz e Siegrist, 2000, Cap. IV, pag. 42).

     3. Qualificazioni base e insegnamento della seconda lingua/ delle lingue straniere a orientamento ermeneutico

     Proprio l’insegnamento della seconda lingua o delle lingue straniere si presta in modo eccellente a trasmettere qualificazioni chiave, poiché l’insegnamento linguistico non si può concentrare unicamente sulla sola acquisizione di conoscenze linguistiche. Per accettare e comprendere almeno in linea di principio la cultura straniera e la persona estranea che ci sta di fronte servono delle qualificazioni chiave, come per esempio la capacità di comunicazione e collaborazione oppure la capacità di sostenere conflitti. Se queste capacità vengono trasmesse nell’insegnamento della seconda lingua o delle lingue straniere si riuscirà ad avere un dialogo con l’altro.

     Alla base del collegamento fra insegnamento qualificato della lingua e promozione di qualificazioni chiave ci deve essere un approccio teorico che non miri soltanto al raggiungimento a piccoli passi di obiettivi linguistici minimi, ma che postuli il raggiungimento di qualificazioni chiave come obiettivo didattico generale di ordine superiore. L’insegnamento della seconda lingua o delle lingue straniere a orientamento ermeneutico soddisfa questa richiesta: competenza individuale nell'azione, competenza sociale, competenza personale e competenza metodologica possono essere trasmesse ed acquisite a pari dignità dell’obiettivo della competenza linguistica. Nell’insegnamento della seconda lingua o delle lingue straniere a orientamento ermeneutico i/le discenti acquisiscono qualificazioni chiave che rappresentano per essi/esse la possibilità esistenziale di orientarsi meglio nella vita del terzo millennio caratterizzato da rapidi cambiamenti [5].8

     I principi metodologici (apprendimento olistico, apprendimento per impulsi, apprendimento per progetti, apprendimento attraverso l’azione) sono il fondamento irrinunciabile per la creazione di un'atmosfera che generi nel/nella discente la disponibilità all’apprendimento e produca quindi un progetto didattico orientato all’azione e finalizzato allo sviluppo della personalità del/della discente. In questo contesto le qualificazioni chiave del/della discente sono sia il presupposto che il più alto obiettivo dell’insegnamento e perciò devono essere sviluppate, incentivate, approfondite e applicate.

     Anche i/le docenti devono essere consapevoli delle proprie competenze. Tale consapevolezza si rafforza anche trasmettendo ai/alle discenti nel corso di studi determinate competenze e, facendo ciò, acquisiscono essi stessi/esse stesse qualificazioni chiave attraverso un rapporto di collaborazione con i/le discenti.

     Competenza sociale, competenza personale e competenza metodologica sono i presupposti indispensabili per la riuscita dell’insegnamento della seconda lingua o delle lingue straniere a orientamento ermeneutico:

     a) per poter reggere la tensione fra comprendere e non comprendere, c’è bisogno della capacità di sostenere conflitti, della competenza personale e della capacità di fare analisi critiche;

     b) per non ridurre l’altro, nella sua estraneità, a propria misura, si deve essere capaci di cooperare e dimostrare altresì un rapporto competente con se stessi/e;

     c) la letteratura come insegnamento della lingua non solo presuppone le abilità fondamentali (ascoltare, parlare, leggere, scrivere) ma ne ha bisogno nello stesso tempo come base per lo sviluppo di qualificazioni chiave.

     I materiali ricchi di spunti, la capacità di sommare le varie competenze, l‘indeterminatezza degli obiettivi (necessariamente relativa nell'insegnamento incentrato sui/sulle discenti), gli elementi cioè che caratterizzano il procedimento ermeneutico a spirale nell'insegnamento, permettono di trasmettere e di sostenere le qualificazioni chiave meglio dell’insegnamento tradizionale.

     4. Esempi di qualificazioni chiave nel biennio.

     Prendendo come esempio il biennio si analizzeranno di seguito più a fondo le quattro abilità, contenute nei profili dei livelli di competenza riguardo al loro potenziale per lo sviluppo e l’acquisizione di qualificazioni chiave.

     a) ASCOLTARE:

     Secondo uno dei profili dei livelli di competenza gli alunni/le alunne sono in grado di ricavare informazioni dettagliate da semplici testi riguardanti tematiche note, p. es. da una trasmissione radiofonica sul tema dell’inquinamento ambientale.

     Questo richiede competenza metodologica, e cioè imparano a utilizzare e analizzare conoscenze disciplinari già esistenti (conoscenze pregresse) sul tema dell’ambiente; inoltre acquisiscono la capacità di strutturare e classificare nuove informazioni, nonché di metterle in un contesto e di riconoscerne la connessione.

     b) PARLARE:

     Secondo uno dei profili dei livelli di competenza gli alunni/le alunne sono in grado di partecipare a discussioni personali e non, esporre in maniera semplice le proprie opinioni e posizioni e rispondere in modo comprensibile alle obiezioni di altri, p. es. presentando un lavoro di gruppo sul tema "Difesa dell’ambiente - noi offriamo aiuto".

     In questo caso gli alunni/le alunne hanno bisogno di un insieme di competenza sociale, personale e metodologica, cioè di una competenza individuale nell’azione: nel rapporto competente e riflessivo con se stessi/e i/le discenti devono rendersi conto delle proprie opinioni e posizioni (competenza personale), devono strutturarle, classificarle e analizzarle criticamente (competenza metodologica) nonché formularle e presentarle (competenza sociale).

     c) LEGGERE:

     Durante la lettura si manifestano, p. es. le capacità proprie della competenza metodologica: gli alunni/le alunne possono dimostrare la loro capacità di apprendere e di pensare, p. es. analizzando, classificando e strutturando nuovi contenuti. Imparano così a comprendere testi letterari e non letterari e a ricavarne alcune affermazioni centrali; contemporaneamente vengono applicate conoscenze pregresse a nuove informazioni, p. es. se si tratta di riconoscere alcuni tipi di testo dalle loro caratteristiche.

     d) SCRIVERE:

     Secondo uno dei profili dei livelli di competenza gli alunni/le alunne sono in grado di prendere posizione dal punto di vista personale in merito alle affermazioni essenziali dei testi. Come primo passo leggono il testo per comprenderlo globalmente e per estrarne, selezionandole, alcune affermazioni centrali (competenza metodologica); in un secondo momento, per dimostrare la loro competenza personale, riflettendo sulle affermazioni centrali del testo in rapporto alla propria vita.

     Nel triennio le abilità acquisite nel biennio e le qualificazioni chiave che si basano su di esse verranno ripetute nella progressione a forma di spirale, e nel contempo ampliate e approfondite così che i/le discenti, esercitandosi, sviluppano un atteggiamento mentale aperto, che li/le abiliti a vivere in maniera autonoma e competente.

 

     Bibliografia

     - Beck, Herbert. Schlüsselqualifikationen. Bildung im Wandel. Darmstadt: Winklers Verlag, 1997.

     - Beck, Herbert. Schlüsselqualifikationen. Bildung im Wandel. Darmstadt: Winklers Verlag, 1997.

     - Belz, Horst und Siegrist, Marco. Kursbuch Schlüsselqualifikationen. Ein Trainingsprogramm. Freiburg: Lambertus, 2000.

     - Belz, Horst und Siegrist, Marco. Kursbuch Schlüsselqualifikationen. Ein Trainingsprogramm. Freiburg: Lambertus, 2000.

     - Commissione della Comunità europea. Libro bianco su istruzione e formazione. Insegnare e apprendere. Brüssel, 1995.

     - Kommission der Europäischen Gemeinschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Brüssel, 1995.

     - Orth, Helen. Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Kriftel: Luchterhand, 1999.

     - Orth, Helen. Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Kriftel: Luchterhand, 1999.

     - Reetz, Lothar. "Zur Bedeutung der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung". In: Reetz, Lothar und Reitmann, Thomas (Hrsg.). Schlüsselqualifikationen. Hamburg: Feldhaus, 1990.

     - Reetz, Lothar. "Zur Bedeutung der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung". In: Reetz, Lothar und Reitmann, Thomas (Hrsg.). Schlüsselqualifikationen. Hamburg: Feldhaus, 1990.

     - Witt, Ralf. "Schlüsselqualifikationen als Inhaltsproblem". In: Reetz, Lothar und Reitmann, Thomas (Hrsg.). Schlüsselqualifikationen. Hamburg: Feldhaus, 1990.

     - Witt, Ralf. "Schlüsselqualifikationen als Inhaltsproblem". In: Reetz, Lothar und Reitmann, Thomas (Hrsg.). Schlüsselqualifikationen. Hamburg: Feldhaus, 1990.

 

 

Allegato B

(Articolo 1, comma 2)

 

     Monte ore annuale

     Biennio:

     1. classe: 204 ore

     2. classe: 204 ore

     Triennio:

     1. Classe: 170 ore

     2. Classe: 136 ore

     3. Classe: 136 ore

     N.B: Il monte ore annuale è comprensivo della quota obbligatoria di base e della quota obbligatoria a disposizione della scuola.

 

 

     ANNOTAZIONI

     Avvertenze

     Il testo delle note qui pubblicato è stato redatto ai sensi dell'articolo 29, commi 1 e 2, della legge provinciale 22 ottobre 1993, n. 17, al solo fine di facilitare la lettura delle disposizioni di legge modificate o alle quali è operato il rinvio. Restano invariati il valore e l'efficacia degli atti legislativi qui trascritti.

     Note all’art. 2.

     Con la legge provinciale 13 dicembre 1978, n. 64, che viene abrogata, erano stati approvati i programmi d'insegnamento del tedesco come seconda lingua per le scuole dell'obbligo e secondarie superiori con lingua d'insegnamento italiana.

[1] Abrogata dall'art. 17 della L.P. 24 settembre 2010, n. 11, con la decorrenza ivi prevista.

[2] I termini contrassegnati dal simbolo (*) sono approfonditi nel manuale per l'insegnante.

[3] Per quanto concerne le diverse accezioni delle qualificazioni chiave e le loro conseguenze per le Linee guida si veda l'appendice dettagliata.

[4] Proprio l'ampiezza e l'indeterminatezza della definizione può essere la causa del fatto che le qualificazioni chiave coincidono con le richieste da parte dei lavoratori/delle lavoratrici, dei datori/delle datrici di lavoro, dell’industria, della scuola e dei genitori.

[5] Quindi questo approccio è in sintonia con le richieste espresse nel Libro Bianco sulla formazione generale e professionale "Insegnare e apprendere" pubblicato dalla Commissione Europea (1995).